Con l’avvio dell’anno scolastico e, ancor più, con l’introduzione dei cambiamenti dovuti alla legge 107 del 2015, la Buona Scuola, il tema della gestione dei docenti nella Scuola Pubblica è stato largamente discusso da stampa e istituzioni. Quasi sempre, però, solo in chiave burocratico amministrativa, dimenticando le conseguenze che ogni cambiamento organizzativo produce sulle persone, sulle loro attività e relazioni.

Autonomia scolastica, nuove funzioni e responsabilità del Dirigente Scolastico, valutazione del merito, trasferimento di sede dei docenti: si tratta di cambiamenti che contribuiscono a creare un nuovo contesto dell’insegnamento e pongono alcuni interrogativi, ai quali cercherò di dare risposta in questo articolo:

• quali conseguenze si possono determinare sul livello di motivazione degli insegnanti e la loro decisione di entrare a far parte, stabilmente, del corpo docente di un istituto scolastico?
• Quali ripercussioni possono prodursi sulla qualità dell’insegnamento, sugli studenti e sul loro apprendimento?
• È possibile, attraverso un colloquio di valutazione con i docenti, comprendere il loro livello di motivazione e il loro interesse a restare in una determinata scuola?

Stimare il livello di motivazione degli insegnati è importante per diverse ragioni. In primo luogo perché, contrariamente a quanto generalmente si ritiene, l’insegnamento è una attività che genera un alto livello di stress[1] con conseguente logoramento dei docenti[2]. Trattandosi di una professione che tende a consumare velocemente le energie, comprendere quale sia il livello di motivazione degli insegnati fornisce informazioni assai rilevanti per la gestione dell’intera attività.

Inoltre, un basso livello di soddisfazione e di motivazione in questa professione, comporta ripercussioni negative sul benessere degli studenti e sui loro risultati scolastici[3], che tendono a peggiorare. Questi effetti negativi sono più marcati se si verificano in scuole frequentate da soggetti particolarmente vulnerabili (ad es.: studenti provenienti da famiglie di basso livello socioeconomico, appartenenti a minoranze, ecc.)[4].

Nel complesso è dimostrato che il livello di benessere e soddisfazione sperimentato dai docenti condiziona l’efficacia del loro insegnamento[5]. Per questa ragione, prendersi cura della loro motivazione è un intervento volto a migliorare i risultati d’apprendimento.

La motivazione dell’insegnante costituisce quindi un’area di particolare interesse, che sarebbe opportuno approfondire sia nel corso di un colloquio di valutazione iniziale, sia con colloqui in itinere.

Quali temi affrontare, durante l’intervista, per indagare quest’area?

Per quello che riguarda la motivazione dei docenti si fa generalmente riferimento a tre dimensioni distinte[6]:

• motivazioni intrinseche, (es.: il piacere tratto dall’insegnamento in sé);
• motivazioni estrinseche, (es.: l’interesse per le modalità con cui è organizzato il lavoro, i suoi tempi e ritmi);
• motivazioni altruistiche, (es.: l’attribuire all’insegnamento una funzione sociale importante, il desiderio di aiutare gli studenti ad imparare, l’aspirazione a migliorare la società insegnando alle nuove generazioni).

Comprendere quali sono le ragioni di base che inducono una persona a scegliere l’insegnamento come professione è certamente utile, ma limitarsi alle tre aree citate non fornisce tutta l’informazione necessaria. Infatti esse fanno riferimento solo dimensioni interne all’individuo, trascurando il contesto nel quale dovrà svolgere la sua professione. Per dirla in altri termini, un insegnante può risultare “altamente motivato” su tutte e tre le aree citate, ma perdere ogni entusiasmo se, per svolgere il suo lavoro, deve trasferirsi a 800 km dalla sua residenza.

Come per ogni attività, quindi, anche la motivazione di un docente deve essere valutata prendendo in considerazione il contesto reale nel quale si trova (o si troverà) ad operare[7].

Quali altri elementi, dunque, possono essere presi in considerazione nel corso di un colloquio con un docente per comprenderne meglio la motivazione?

Fra le condizioni lavorative che tendono a incrementare la soddisfazione professionale degli insegnanti, un ruolo rilevante è giocato dal senso di comunità e condivisione percepiti.

Quando la scuola è in grado di offrire al docente l’opportunità d’essere inserito in un gruppo di colleghi che lavora all’insegna della condivisione, la motivazione tende a crescere. Infatti, viene attribuito elevato valore ad aspetti quali:

• il sostegno offerto dagli altri colleghi;
• il livello di cooperazione;
• la sensazione d’essere membri di una “famiglia” composta dal gruppo dei colleghi docenti[8].

Per contro, percepire carente condivisione e sentire di non essere membri di una comunità riduce la motivazion facendo crescere il desiderio di lasciare la scuola cui si è assegnati.

Nel corso di un colloquio con i docenti è quindi possibile condurre una valutazione più realistica del loro reale livello di motivazione. Lo si può fare discutendo congiuntamente il progetto di condivisione che la scuola è in grado di offrire e quanto è ai loro occhi stimolante.

Nelle scuole della Pubblica Amministrazione spesso si sottolinea che “non esistono strumenti per motivare le persone” e si tende, quindi, a trascurare quest’area. Come descritto, vi sono però interventi che contribuiscono a produrre un innalzamento dell’energia senza la necessità di ricorrere ad alcun investimento economico. E i risultati motivazionali di tali attività si possono rilevare nel corso di un colloquio.

Bibliografia

[1] Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 28, 195–209.

[2] Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1530-1543.

[3] Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005). How teaching conditions predict teacher turnover in California schools. Peabody Journal of Education, 80(3), 44-70.

[4] Kitchenham, A., & Chasteauneuf, C. (2010). Teacher supply and demand: Issues in northern Canada. Canadian Journal of Education, 33(4), 869-896.

[5] Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology, 100, 702–715.

[6] Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological analysis. Chicago, IL: University of Chicago Press.

[7] Trigwell, K., Prosser, M. (1996). Changing Approaches to Teaching: A Relational Perspective, Studies in Higher Education, 21 (3), 275–284; Eccles, J. S., Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals, Annual Review of Psychology, 53 (1), 109–132.

[8] Janzen, M. D., Cranston, J. (2015). Motivation and Experiences of Theachers in Northern Manitoba Community, Alberta Journal of Educational Research, Vol. 61.2, 166-183.